Sınav kaygısı, bilimsel olarak ilk kez 1960’larda Richard Alpert tarafından incelenmeye başlanmıştır. Alpert, girdiği sınavlarda hissettiği baskının kendisinin başarısız olmasına neden olduğunu fakat meslektaşı Ralph Haber’in sınavlardan önce hissettiği baskının onun daha iyi sonuçlar elde etmesini sağladığını fark etmiştir.

Böylece Alpert ve Haber’in çalışmaları sonucunda iki tip kaygılı öğrenci olduğuna işaret edilmiştir.  Bunlardan birincisi, kaygı nedeniyle başarısı düşenler, ikincisi ise sınavda başarılı olma kaygısıyla motive olarak başarılı olanlardır.

Basit bir tarifle sınav kaygısı, sınav durumlarında yaşanan ve her bireyi farklı etkileyen bir kaygı türü olarak düşünülebilir. Öğrencinin başarısının değerlendirildigi bir durum olan sınavlar hemen her öğrenci için bir miktar belirsizlik içerir ve bazı öğrencilerde psikolojik gerginlik yaşanmasına sebep olur.

Sınav kaygısı toplumumuzun (öğrenciler, aile çevresi) büyük bir bölümünü ilgilendirmektedir. Etkilenen kesim her yıl artarak devam etmektedir. İster yıl içinde okuldaki sınavlara ister üniversite sınavı gibi önemli bir sınava hazırlık döneminde olsun, hemen her öğrenci zaman zaman çalışılması gereken derslerin veya konuların birikmesi, sınav tarihini yaklaşması ve bunların altında nasıl kalkacağını bilememesi sonucu bıkkınlık ve karamsarlık duygusuna kapılır. Son derece normal olan bu duygular nedeniyle ümitsizliğe kapılmak ve kendini çaresiz ve  güçsüz hissederek çalışmayı ve mücadeleyi bırakmak gereksizdir. Çünkü bedensel zihinsel ve davranış düzeyindeki düzenleme ve çabalarla sınav kaygısı ile başa çıkmak mümkündür.

Sınavlar ve değerlendirilme durumları; işlerde ve okullarda bireyin statüsüyle ilişkili önemli kararların verilmesini sağlayan, bu yönüyle kişide kaygı yaratan uyarıcılar olarak karşımıza çıkar. Sınav koşulları hayatımızda sık sık olustuğu için, pek çok kişinin hayatında önemli bir yere sahiptir ve sınavların sonuçları yetiskin yaşamının pek çok alanında büyük bir etkiye sahiptir. Sınava girme; özellikle sınavın sonucu kariyer basamakları ya da gelecek fırsatları için bir kapı olarak algılandığı zaman, ergenlerin yaşamlarında büyük bir stres kaynağı olabilmektedir.

Pek çok kişi sınavlarda başarılı olma yeteneğine sahip olmasına rağmen, başarılarını düşüren kaygı seviyelerinden ötürü kötü performans gösterirler. Gerilim hissi, sınavlarda ya da karar verme anlarında dikkati toplamaya yardım edebilir ancak; çok fazla olduğunda performansın ve kendine güvenin azalmasına neden olur. Suinn (1968) sınav kaygısını; sınavdaki basit cümleleri okumada ve anlamada zorluk ve çalışılan bilginin hatırlanmasında ya da düşünceleri bütünlestirmede yetersizlik olarak tanımlamıştır. Sınavda basarılı olamamaktan ve basarısız sonuçlardan korkma bu duygunun kalbindedir.

Sınav kaygısı, DSM- IV’de ,“sosyal fobi” sınıflaması içerisinde yer almaktadır. Sosyal fobi, sosyal durumlarda ya da değerlendirilme durumlarında oluşabilen utanma ve korku duygularıyla tanımlanmıştır. Bu bağlamda “değerlendirilme korkusu”, sınav kaygısının merkezindedir.

Sınav kaygısı; sınav ya da benzer değerlendirilme durumlarındaki yeterlik kaybından ya da olası olumsuz sonuçlarla ilişkili davranışsal, duygusal, bilişsel ve fizyolojik tepkilerden oluşur. Sınav kaygısının özellikleri, hem bilişsel hem de fizyolojik tepkileri içerir.Sınav kaygısı başlangıçta tek boyutlu bir yapı olarak ele alınmıştır. Son zamanlarda ise birbirleriyle ilişkili, bilişsel, duygusal, fiziksel ve davranışsal tepkileri içeren çok boyutlu bir yapı olarak ele alınmaktadır.

Araştırmacılar sınav kaygısının biliş boyutunu (sınavla alakasız endise içeren düşünceler gibi), heyecan boyutunu (gerilim, fiziksel tepki ve algılanan uyarılma) ve davranış boyutunu (yetersiz çalışma becerileri, kaçınma davranışları gibi) ayrımlaştırmayı yararlı bulmuşlardır. Böylece sınav kaygısı olan kişiler, değerlendirme durumlarında gözlenebilen davranışları, düşünceleri, fizyolojik tepkileri ve duygularıyla tanımlanmaktadırlar. Değerlendirilme durumlarında kaygı yaşayan kişiler,sınav kaygısı tepkilerinden hepsini ya da bazılarını yaşayabilirler. Durumluk kaygı tepkisi; kaygı uyandıran çeşitli durumsal faktörlere, çözülmesi gereken problemin dogasına, bireyin geçmis deneyimlerine ve yapısal özelliklerine göre değişebilir.

Davranışsal kaçınma sınav kaygısının sürdürülmesinde anahtar bir rol oynar. Sınava yönelik çalışmaya ya da ev ödevlerini tamamlamaya yönelik başarısızlık, sınav için gereken bilginin kazanılamamasına yol açar. Bu hazırlanma eksikligi sınav durumlarında kaygıya ve zayıf performansa neden olur ve bu da çalısmadan daha fazla kaçınmaya yol açar. Ayrıca sınavda kaygı yaşayan öğrenciler, güçlü kaygılarından ötürü, performanslarına zarar veren, görevle ilişkisiz davranışlarda bulunmak için güçlü bir dürtü hissedebilmektedirler.

Spielberger ve arkadaşları sınav kaygısını, sınavlarla iliskili duruma özgü bir kaygı olarak tanımlamışlardır. Sınav kaygısı olan öğrencilerin, genel olarak daha yüksek seviyelerde sürekli kaygıya sahip olduklarını ve sınavda daha yüksek seviyelerde durumluk kaygısı deneyimlediklerini saptamışlardır.

 

Dibattista ve Gosse (2006) çalışmalarında, sınav kaygısının sürekli kaygıyla ilişkili olduğunu fakat sürekli kaygıdan kaynaklanmadığını saptamışlardır. Sınav kaygısı farklı dönemlerde tekrar tekrar yaşandıgı zaman, sürekli kaygının duruma özgü bir tipi olabilir ve giderek öğrenci kişiliğinin önemli bir parçası haline gelebilir. Hembree (1988) meta analiz çalışmasında sınav kaygısının, doğrudan doğruya ve güçlü bir şekilde, genel kaygıyla ve sürekli ve durumluk kaygısıyla ilişkili olduğunu göstermiştir.

Sınav kaygısı, bazı yazarlar tarafından durumluk (state) sınav kaygısı ve sürekli (trait) sınav kaygısı olarak ikiye ayrılmıştır. Durumluk sınav kaygısı, belirli bir değerlendirme durumu ile uyarılan kaygılı duygu durumudur. Sürekli sınav kaygısı, her değerlendirme durumunda kaygılı olma eğilimidir. Durumluk sınav kaygısı, sürekli sınav kaygısından daha az kalıcıdır.

Durumluk ve sürekli sınav kaygısının sabitliğinin yaşa göre değiştiği, yetiskinlerde daha kalıcı olduğu saptanmıştır. Akranlarından daha yüksek sürekli sınav kaygısı olan öğrenciler, daha fazla durumluk sınav kaygısı deneyimlemektedirler. Durumluk ve sürekli sınav kaygısını karşılaştıran araştırmalar, sürekli sınav kaygısının genelde, durumluk sınav kaygısı ölçümleri kadar performansla güçlü bir şekilde ilişkili olmadığını saptamışlardır.

Değerlendirilme stresi, sınav kaygısı fazla olan öğrencilerde, görevle alakasız endişeli düşüncelere saplanma eğilimi yaratmaktadır. Ayrıca sınav kaygısı yaşayan öğrencilerde, değerlendirilme durumlarını kişisel olarak tehdit edici olarak algılamanın; endişe, sinirlilik ve duygusal uyarılmışlık yarattığı saptanmıştır.

Sınav kaygısı fazla olan ögrenciler, sınavla ilişkili düşük öz yeterlilige sahiptirler, sınavları tehdit edici olarak algılarlar ve performans sonuçlarını kontrol etme üzerinde çaresizlik atıfları vardır. Kaygısı fazla olan bireylerin, güçlü olumsuz değerlendirilme korkuları ve testlere karşı olumsuz hisleri bulunmaktadır.

Hagtvet, Man ve Sharma’nın (2001) yaptığı bir çalışmada sınavda kaygı yaşayan öğrencilerin kendilerini, geniş bir sosyal akademik bağlamda değerlendirdikleri saptanmıştır. Sınav kaygısı olan ögrenciler sınav sırasında digerlerinin (ögretmenleri, diğer ögrenciler ve aileleri gibi), kendi performanslarına ilişkin düşünceleriyle ilgilenmektedirler. Yapılan başka bir araştırmada, başarılı fakat kaygılı öğrencilerin sınavla ilgili gerçekçi olmayan beklentilere sahip oldukları bulunmuştur.

KAYNAKLAR

• Zeidner M (2004) Test Anxiety, Encyclopedia of Applied Psychology, 545- 556.
• Hembree  R (1988) Correlates, Causes, Effecs and Treatment of Test Anxiety, Review of Educational  Research, 58 (1): 47-77.
• Peleg-Popko O (2004) Differentiation and Test Anxiety in Adolescents, Journal of Adolescence, 27: 645- 662
• Goleman, D. (1999). Duygusal zeka: neden IQ’dan daha önemlidir” Çev. B. S. Yüksel. (14. Baskı). İstanbul; Varlık Yayınları.
• France R, Robson M (1997) Cognitive Behavioural Therapy in Primary Care,London: Jessica Kingsley Publishers.
• Lufi D, Darliuk L (2005) The _nteractive Effect of Test Anxiety and Learning Disablities Among Adolescents, International Journal of Educational Research, 43: 236-249.
• Pekrun R (2002) Test Anxiety and Academic Achievement, International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 15610- 15614.
• Shermıs MD, Lombard D (1998)  Effects of Computer- Based Test Administrations on Test Anxiety and Performance, Computers in Human Behavior, 14 (1): 111-123.
• Dıbattısta D, Gosse L (2006)  Test Anxiety and the Immediate Feedback Assessment Technique, Journal of Experimental Education,  74(4): 311- 325.
• Pekrun R (2002) Test Anxiety and Academic Achievement, International  Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 15610- 15614.
• Hong E (1998) Differential Stability of Individual Differences in State and Trait Test Anxiety, Learning and Individual Differences, 10 (1): 51-69
• Deffenbacher JL, Hazaleus SL (1985) Cognitive, Emotional and Physiological Components of Test Anxiety, Cognitive Therapy and Research, 9(2): 169-180.
• Hagtvet KA, Man F, Sharma S (2001)  Generalizability of Self- Related Cognitions in Test Anxiety, Personality and Individual Differences, 31: 1147- 1171.